1.4 La lección imposible
Casa de Octavio, interior
Llega aquí la primera de las grandes escenas cómicas de la pieza, y pide lectura cuidadosa: debajo del chiste evidente —el dómine que no logra enseñar el alfabeto a su alumna— se plantea ya, en abril de 1613, un problema que la filosofía del XVII europeo tardará casi un siglo en formular con palabras propias: el del signo lingüístico arbitrario. Finea no es una alumna mala. Es una alumna empirista. Y Rufino, a tientas, se equivoca en cada movimiento pedagógico que hace.
Saca una palmatoria
RUFINO.¡Muestra la mano! FINEA.Hela aquí. RUFINO.¡Aprende a deletrear! FINEA.¡Ay, perro! ¿Aquesto es palmeta? RUFINO.Pues, ¿qué pensabas? FINEA.¡Aguarda!... NISE.¡Ella le mata! CELIA.Ya tarda tu favor, Nise discreta. RUFINO.¡Ay, que me mata! NISE.¿Qué es esto? ¿A tu maestro...? FINEA.Hame dado causa. NISE.¿Cómo? FINEA.Hame engañado. RUFINO.¿Yo, engañado? NISE.¡Dila presto! FINEA.Estaba aprendiendo aquí la letra bestia y la Ca... NISE.La primera sabes ya. FINEA.Es verdad, ya la aprendí. Sacó un zoquete de palo y al cabo una media bola; pidiome la mano sola —¡mira qué lindo regalo!—, y apenas me la tomó, cuando, ¡zas!, la bola asienta, que pica como pimienta, y la mano me quebró. NISE.Cuando el discípulo ignora, tiene el maestro licencia de castigar. FINEA.¡Linda ciencia! RUFINO.Aunque me diese, señora, vuestro padre cuanto tiene, no he de darle otra lición.Vase el Maestro
CELIA.¡Fuese! NISE.No tienes razón. Sufrir y aprender conviene. FINEA.Pues ¿las letras que allí están, yo no las aprendo bien? Vengo cuando dice «ven», y voy cuando dice «van». ¿Qué quiere, Nise, el maestro, quebrándome la cabeza con ban, bin, bon? CELIA.(¡Ella es pieza de rey!) NISE.Quiere el padre nuestro que aprendamos. FINEA.Yo ya sé el Padrenuestro. NISE.No digo sino el nuestro; y el castigo por darte memoria fue. FINEA.Póngame un hilo en el dedo y no aquel palo en la palma. CELIA.Mas que se te sale el alma, si lo sabe. FINEA.¡Muerta quedo! ¡Oh, Celia! No se lo digas, y verás qué te daré.Salga Clara, criada
CLARA.¡Topé contigo, a la fe! NISE.Ya, Celia, las dos amigas se han juntado. CELIA.A nadie quiere más, en todas las crïadas. CLARA.¡Dame albricias, tan bien dadas como el suceso requiere! FINEA.Pues ¿de qué son? CLARA.Ya parió nuestra gata la Romana. FINEA.¿Cierto, cierto? CLARA.Esta mañana. FINEA.¿Parió en el tejado? CLARA.No. FINEA.¿Pues dónde? CLARA.En el aposento. ¡Qué cierto se echó de ver su entendimiento! FINEA.¡Es mujer notable! CLARA.Escucha un momento: salía, por donde suele, el sol muy galán y rico, con la librea del reySobre la K y el debate ortográfico del Siglo de Oro
La intervención de Rufino sobre la K refleja un debate real de la ortografía española del Siglo de Oro. Antonio de Nebrija, en su Gramática castellana (Salamanca, 1492), había excluido la K del alfabeto por innecesaria, y propuesto la racionalización fonética del castellano (cada letra, un sonido). Su propuesta no fue universalmente aceptada: la K seguía apareciendo en cartillas escolares del XVI por inercia gráfica y por su utilidad en la transliteración de préstamos griegos y germánicos.
Lope, que conocía bien la Ortografía castellana de Mateo Alemán (México, 1609), pone en boca de un dómine de primeras letras un argumento que hubiera estado más a tono con un cátedra de Salamanca. Es el primer momento en que la escena revela su doblez: el saber alto se filtra hasta los rincones más bajos de la pedagogía, y Lope se permite el guiño de hacer que un personaje cómico cite, sin saberlo, una autoridad filológica de primer rango.ext1_K
Sobre «ban / ¿Dónde van?» y la crítica empirista al lenguaje
Este momento condensa el problema central de la pieza: la relación entre el signo y el significado. Finea no logra entender que una combinación de sonidos —ban— represente algo sin ser ese algo. Para ella, si «ban» suena como «van» (tercera persona del plural del verbo ir), entonces alguien se está yendo, y la pregunta «¿Dónde?» es estrictamente lógica.
Esto la convierte, a su pesar, en una empirista radical: sólo acepta como real lo que puede experimentar directamente. Y la doblez es que este tipo de escepticismo ante lo simbólico es exactamente el que los filósofos del XVII —Hobbes en el Leviathan (1651), Locke en el Essay concerning Human Understanding (1690)— convertirán en programa filosófico serio. Finea, por instinto, anticipa la crítica empirista al lenguaje abstracto que sólo cobrará nombre filosófico setenta años después.
Una conexión transcultural ilumina la operación: en Le bourgeois gentilhomme de Molière (1670), Monsieur Jourdain descubre con asombro que lleva toda la vida «hablando en prosa». El mecanismo es similar pero inverso: Jourdain tiene el saber sin la conciencia, Finea tiene la conciencia (registra los sonidos) pero le falta el saber. Las dos escenas son cómicas porque revelan la arbitrariedad de la frontera entre saber y no saber. Lo que en Molière se queda en burla cortesana, en Lope alcanza el filo de la epistemología.
Juan Mayorga ha sostenido que la propia bobería del Acto I admite ser leída retrospectivamente como artificio: si en el Acto III Finea es capaz de fingir voluntariamente la antigua simpleza («lo fui mucho tiempo», pasaje del fingimiento ante Liseo), nada impide pensar que la confusión ante «ban» del Acto I fuese ya, también, gobernada por la voluntad.ext2_mayorga
El reverso epistemológico: «B-A-N» y el agua de Helen Keller
En The Miracle Worker (Arthur Penn, 1962, basada en el guion de William Gibson de 1957), Anne Sullivan toma la mano de Helen Keller, ciega y sorda desde los diecinueve meses, la pone bajo el chorro de la bomba del jardín y le deletrea con los dedos en la palma «W-A-T-E-R». Helen, que durante meses había repetido los signos sin entenderlos, en ese instante comprende. Es el momento más radical del cine sobre el descubrimiento del signo.
La escena de Lope es el reverso exacto. Finea, también, repite el signo sin entender —«b, a, n: ban»— pero, lejos de descubrir que el signo representa, lo toma como representación inmediata. Si Helen Keller dramatiza el nacimiento del signo en una conciencia, Finea dramatiza el rechazo del signo por una conciencia que insiste en la presencia.
Notas sobre la puesta en escena (corral de comedias, 1613)
La compañía de Pedro de Valdés —en la que Jerónima de Burgos encarnó a Nise— estrenó la pieza en el otoño de 1613 en algún corral madrileño, tras la licencia concedida ese mismo año. Esta escena se representaba en el espacio de la escena baja: una mesa pequeña con la cartilla y una silla para Rufino, y Finea de pie. La palmeta era utilería habitual; muchas compañías la conservaban como atrezo escolar reutilizable. La acotación «Saca una palmatoria» (en torno al v. 354) sugiere que el actor llevaba la palmeta escondida, lo que añade el efecto de revelación física.ext4_corral
Vives, Erasmo y la pedagogía femenina del XVI: el método sin palmeta
Hay un texto que conviene poner al lado de esta escena para entender su verdadero alcance polémico: el De institutione feminae christianae de Juan Luis Vives, publicado en Brujas en 1524 y traducido al castellano por Juan Justiniano en 1528. El tratado fue obra encargada por Catalina de Aragón para la educación de su hija María Tudor, y se convirtió en el manual canónico de pedagogía femenina humanista, con reediciones y traducciones a las principales lenguas europeas durante todo el XVI y XVII. Lope conoce la doctrina y la pone en boca del padre: el catálogo educativo de Octavio en el Acto III («hilar, labrar y coser») recoge la doctrina vivesiana en clave conservadora.
Lo que importa para la 1.4 es el método. Vives había recomendado, en el libro I del De institutione, una pedagogía gradual y sin gritos, basada en la repetición mnemotécnica suave y en el ejemplo. Aurora Egido demostró, en su trabajo seminal sobre Vives y Lope, que la cartilla del XVII que Lope dramatiza —la del b, a, n: ban— procedía directamente de las recomendaciones vivesianas, igual que la coordinación con el Padre nuestro y la doctrina cristiana correspondía exactamente a las cartillas que Vives había aconsejado.vives_pedagogia La paradoja es que Rufino, dómine alquilado, no aplica la doctrina vivesiana: usa la palmeta, contraviniendo el principio del aprendizaje sin violencia.
La pedagogía vivesiana tenía a su vez raíz erasmiana. Erasmo, en De ratione studii (1511) y en De pueris instituendis (1529), había hecho del aprendizaje feliz el principio fundamental: el niño debe aprender por el placer del conocimiento, no por el miedo al castigo. Marina Sáez ha mostrado el paralelo entre la pedagogía erasmiana y la vivesiana, con los matices que la situación femenina añadía al modelo masculino erasmiano.marina_saez Lope dramatiza precisamente la traición a esta tradición humanista: Rufino representa la pedagogía vieja, anti-humanista, contra la cual Vives y Erasmo habían escrito. Que Finea le rompa la palmeta no es solo gesto cómico: es el gesto que la doctrina humanista llevaba un siglo recomendando, dramatizado al fin con la energía del cuerpo en lugar de con el papel del tratado.
La lección imposible y la pedagogía del sordo: Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet
Hay un episodio paralelo de la pedagogía castellana del XVII que conviene traer porque ilumina por contraste lo que Rufino hace mal. En 1620, siete años después del estreno de La dama boba, Juan Pablo Bonet publicó en Madrid el Reduction de las letras y Arte para enseñar a ablar los Mudos, primer tratado europeo de pedagogía para sordos. Bonet, secretario del Condestable de Castilla y discípulo del benedictino Pedro Ponce de León (1508-1584), había desarrollado un método que asociaba cada letra del alfabeto a una posición de la mano —el alfabeto manual que perdura hasta hoy— y que prescindía absolutamente de la palmeta. La lección procedía por imagen y por gesto: la letra A se mostraba con un puño, la B con la mano abierta, etcétera. La conexión entre signo (la letra escrita) y referente (el gesto manual) era inmediata, sin abstracción.
El paralelo con la 1.4 es notable. Finea, que rechaza el signo arbitrario, habría aprendido en el método de Ponce de León y de Bonet. La asociación letra/gesto es exactamente la lógica empirista que Finea aplica al alba: si la letra debe corresponder a algo concreto, asóciese a un gesto, no a un sonido convencional. Ponce de León había llevado el método al extremo enseñando a hablar a los hijos sordomudos del condestable de Castilla a finales del XVI; el método se hizo célebre en la corte y atrajo visitantes europeos. La cronología sugiere que Lope, vecino de la corte madrileña entre 1610 y 1635, conocía el método al menos por referencia. La escena de Rufino, leída con Bonet en la mano, es lección tradicional fracasada en el momento exacto en que la corte madrileña tenía ya, al alcance, el método alternativo. La pieza no menciona a Bonet, pero el ambiente cultural en que se compone ya conoce las técnicas que prescindirían de la palmeta.bonet
La pedagogía sorda castellana del XVI-XVII es, por lo demás, uno de los logros invisibles del Siglo de Oro pedagógico, y la crítica española la ha rescatado en las últimas décadas. La conexión con la Don Quijote mujer (3.2 v. 2147) que Octavio teme es estructural: Lope dramatiza, sin nombrarlas, las dos pedagogías nuevas que el XVII había desarrollado para los marginados del orden cognitivo —la mujer iletrada (Vives) y el sordomudo (Ponce de León / Bonet)—, y opone a ambas la palmeta tradicional del dómine Rufino.
Wittgenstein lee a Lope: la lección agustiniana del lenguaje
Una conexión filosófica del siglo XX cierra la doblez de esta escena. En las Investigaciones filosóficas §1, Ludwig Wittgenstein abre su obra cumbre con una cita de las Confesiones de San Agustín (I.8): el niño aprende las palabras por ostensión, el adulto señala los objetos y dice sus nombres. Wittgenstein la llama «la imagen agustiniana del lenguaje» y, en los párrafos siguientes, la desmonta: el aprendizaje por ostensión funciona solo dentro de un juego de lenguaje ya constituido; la palabra «losa» no se aprende solo señalando una losa, sino dentro de la práctica entera de los albañiles que la usan. La crítica wittgensteiniana es la del signo arbitrario que necesita un mundo de prácticas para significar.
Finea, en la cartilla de Rufino, está en el lugar exacto en que Wittgenstein situará al niño agustiniano. Rufino le dice «B, A, N: ban» como quien señala una losa al niño que aún no sabe albañilería. Finea, fiel a la imagen agustiniana, busca el referente concreto («¿dónde van?»). El chiste lopesco anticipa la objeción wittgensteiniana: el signo no significa porque alguien lo señale, sino porque pertenece a un juego de lenguaje en que tiene función. Finea no está dentro de ese juego: para ella, ban es palabra que ordena un movimiento, no sílaba abstracta que se compone con otras.
La conexión, leída con cuidado, no es solo curiosa: ilumina la doblez filosófica de la pieza. Si Wittgenstein tiene razón, Finea no es la confundida; el confundido es Rufino, que cree que enseñar el signo basta para que el niño sepa leer. Lope, sin filosofía formal de por medio, construye la escena en un sentido que la filosofía del lenguaje del XX desarrollará tres siglos después. La rebeldía de Finea —«¿Tú, a mí?»— es además el rechazo silencioso a entrar en el juego de lenguaje que el dómine pretende imponer, y a ese rechazo la pieza dará la razón cuando Finea aprenda, mediante el amor, un otro juego —el del cortejo, el de la cartilla amorosa, el de los rayos visivos de 1.9— en el que sí participa con voluntad.wittgenstein
Aparato textual (6 variantes)
| Verso | PROLOPE (O) | Marín | López Martín | Patterson |
|---|---|---|---|---|
| 311 | atrib. CELIA O | (igual) | (igual) | (igual) |
| 339 | «B, A, N; ban» O M L P | (igual) | (igual) | (igual) |
| 350Acot | (no marcada) O | *(Saca una palmeta)* M AB | (sigue M) | (sigue M) |
| 352 | «¡Ay, perro!» O M L P | «¡Ay, picaño!» AB | (sigue O) | (sigue O) |
| 379Acot | (no marcada) O | *(Vase Rufino)* M L | (igual) | *(Exit Rufino)* P |
| 398Acot | (no marcada) O | *(Sale Clara)* M L | (igual) | (igual) |
- ↩ Sobre las cartillas escolares y el método del «alba», véase Aurora Egido, «Vives y Lope. La dama boba aprende a leer», en Philologica. Homenaje al profesor Ricardo Senabre (Cáceres: Universidad de Extremadura, 1996), 193-208; Víctor Infantes, De las primeras letras: cartillas españolas para enseñar a leer de los siglos XV y XVI (Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 1998).
- ↩ Para una visión panorámica de la pieza y de su crítica, Felipe B. Pedraza Jiménez, «A vueltas con La dama boba», en Con Alonso Zamora Vicente. Actas del Congreso Internacional «La Lengua, la Academia, lo Popular, los Clásicos, los Contemporáneos…», vol. II (Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante, 2003), 943-950.
- ↩ Víctor Infantes, De las primeras letras: cartillas españolas para enseñar a leer de los siglos XV y XVI (Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 1998); Sara T. Nalle, «Literacy and Culture in Early Modern Castile», Past & Present 125 (1989): 65-96.
- ↩ Aurora Egido, «Vives y Lope. La dama boba aprende a leer», en Philologica. Homenaje al profesor Ricardo Senabre (Cáceres: Universidad de Extremadura, 1996), 193-208; Mateo Alemán, Ortografía castellana (México, 1609), edición de José Rojas Garcidueñas con estudio preliminar de Tomás Navarro Tomás (México: El Colegio de México, 1950).
- ↩ James E. Holloway Jr., «Lope's Neoplatonism: La dama boba», Bulletin of Hispanic Studies 49, n.º 3 (1972): 236-255; Juan Mayorga, «El sexo de la razón: una lectura de La dama boba», en Lope de Vega en la Compañía Nacional de Teatro Clásico. Año 2002, ed. F. B. Pedraza Jiménez (Madrid: CNTC, 2003), 47-59 [reed. en Elipses. Ensayos 1990-2016 (Segovia: La uÑa RoTa, 2016), 351-363; y en Preludio a «La dama boba» de Lope de Vega, ed. Espejo Surós y Mata Induráin, BIADIG 54 (Pamplona: EUNSA, 2020), 257-268].
- ↩ Ignacio Arellano, «La vida teatral en el Siglo de Oro», en Preludio a «La dama boba», ed. Espejo Surós y Mata Induráin (Pamplona: EUNSA, 2020), 25-54.
- ↩ Aurora Egido, «Vives y Lope. La dama boba aprende a leer», en Philologica. Homenaje al profesor Ricardo Senabre (Cáceres: Universidad de Extremadura, 1996), 193-208; sobre el De institutione en su edición canónica moderna, Juan Luis Vives, The Education of a Christian Woman: A Sixteenth-Century Manual, ed. y trad. Charles Fantazzi (Chicago: University of Chicago Press, 2000). marina_saez: Rosa María Marina Sáez, «El ejemplo de Lucrecia en el De institutione feminae christianae de Juan Luis Vives», Euphrosyne 47 (2019): 381-392; Raúl Francisco Sebastián Solanes, «Apuntes apologéticos a De institutione foeminae christianae de Juan Luis Vives», Vivesiana 1 (2016): 73-86.
- ↩ Juan Pablo Bonet, Reducción de las letras y arte para enseñar a ablar los mudos (Madrid: Francisco Abarca de Angulo, 1620). Sobre Pedro Ponce de León y la genealogía de la pedagogía sorda hispana, Antonio Gascón Ricao y José Gabriel Storch de Gracia y Asensio, Historia de la educación de los sordos en España y su influencia en Europa y América (Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces, 2004).
- ↩ Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosóficas, edición bilingüe alemán-castellano de Alfonso García Suárez y Ulises Moulines (Barcelona: Crítica, 1988), §§1-43; sobre la imagen agustiniana del lenguaje y su crítica wittgensteiniana, Pierre Hadot, Wittgenstein y los límites del lenguaje (Valencia: Pre-Textos, 2007); sobre la transición de la teoría descriptiva del lenguaje (Hobbes-Locke-Condillac) al constitutivismo wittgensteiniano, Charles Taylor, The Language Animal: The Full Shape of the Human Linguistic Capacity (Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2016), parte II.